Τι είναι Επιστήμη; από τον Richard Feynman

 Τι είναι Επιστήμη; 

από τον Richard Feynman

Αντικλείδι

[..] Το θέμα «Τι είναι επιστήμη;» δεν είναι δική μου επιλογή. Ήταν επιλογή του κ. DeRose. Αλλά θα ήθελα να πω ότι πιστεύω πώς το ερώτημα «Τι είναι επιστήμη;» δεν ισοδυναμεί με κανέναν τρόπο με το ερώτημα «Πώς να διδάσκουμε την επιστήμη;» και πρέπει να επιστήσω την προσοχή σας σε αυτή τη διαφορά για δύο λόγους.

Πρώτον, από τον τρόπο με τον οποίο έχω προετοιμαστεί για να δώσω αυτή τη διάλεξη, μπορεί να δοθεί η εντύπωση ότι προσπαθώ να σας πω πώς να διδάσκετε την επιστήμη. Δεν πρόκειται με κανέναν τρόπο για κάτι τέτοιο, γιατί δεν γνωρίζω τίποτα για τα μικρά παιδιά. Έχω ένα παιδί, οπότε είμαι βέβαιος για το ότι δεν ξέρω.

Ο δεύτερος λόγος, νομίζω, είναι ότι οι περισσότεροι από εσάς (επειδή γίνεται τόση συζήτηση και υπάρχουν τόσες πολλές δημοσιεύσεις και τόσοι πολλοί ειδικοί στον τομέα) θα έχετε κάποια μορφή έλλειψης αυτοπεποίθησης. Κατά κάποιο τρόπο, σας κάνουν πάντα διαλέξεις για το ότι τα πράγματα δεν πάνε πολύ καλά και πώς πρέπει να μάθετε να διδάσκετε καλύτερα. Δεν πρόκειται να σας επιπλήξω γιατί κάνετε κακή δουλειά ούτε να σας υποδείξω πώς μπορείτε να βελτιωθείτε. Δεν είναι αυτή η πρόθεσή μου.

Στην πραγματικότητα, έχουμε πολλούς καλούς φοιτητές που έρχονται στο Caltech και με τα χρόνια τους βλέπουμε να γίνονται όλο και καλύτεροι. Τώρα πώς γίνεται αυτό, επίσης δεν ξέρω. Αναρωτιέμαι αν ξέρει κάποιος. Δεν θέλω να επέμβω στο σύστημα. Είναι ικανοποιητικό.

Μόλις πριν από δύο μέρες είχαμε ένα συνέδριο στο οποίο αποφασίσαμε ότι δεν χρειάζεται πλέον να διδάσκουμε το μάθημα της στοιχειώδους Κβαντικής Μηχανικής στο μεταπτυχιακό. Όταν ήμουν φοιτητής, δεν υπήρχε καν μάθημα Κβαντομηχανικής στο μεταπτυχιακό. Το θεωρούσαν πολύ δύσκολο θέμα. Όταν πρωτάρχισα να διδάσκω, υπήρχε ένα. Τώρα το διδάσκουμε σε προπτυχιακούς. Ανακαλύπτουμε τώρα ότι δεν χρειάζεται να έχουμε μαθήματα στοιχειώδους Κβαντομηχανικής για τους αποφοίτους.

Γιατί μειώνουμε τα μαθήματα στο πανεπιστήμιο; Γιατί μπορούμε με λιγότερα μαθήματα να διδάσκουμε καλύτερα, και γιατί οι φοιτητές που έρχονται είναι καλύτερα εκπαιδευμένοι.

Τι είναι η επιστήμη; Φυσικά όλοι πρέπει να ξέρετε, αφού τη διδάσκετε. Αυτό λέει η κοινή λογική. Τι μπορώ να πω; Αν δεν ξέρετε, κάθε έκδοση σχολικού βιβλίου για τον δάσκαλο παρουσιάζει μια πλήρη συζήτηση για αυτό το θέμα. Περιλαμβάνει κάποιου είδους παραμορφωμένη σύνοψη, αποδυναμωμένα και ανακατωμένα λόγια του Φράνσις Μπέικον, που ειπώθηκαν πριν από κάποιους αιώνες. Λόγια που τότε υποτίθεται ότι ήταν η βαθιά φιλοσοφία της επιστήμης. Αλλά ένας από τους μεγαλύτερους πειραματικούς επιστήμονες, ο William Harvey, είπε ότι αυτό που αποκαλούσε ο Μπέικον επιστήμη, ήταν η επιστήμη που θα έκανε ένας άρχοντας-καγκελάριος. Ο Μπέικον μιλώντας για την επιστήμη μίλησε για παρατηρήσεις, αλλά παρέλειψε τον ζωτικό παράγοντα της κρίσης σχετικά με το τι πρέπει κάποιος να παρατηρεί και τι να προσέχει.

Και έτσι αυτό που είναι η επιστήμη, δεν είναι πιθανότατα αυτό που λένε οι φιλόσοφοι, και σίγουρα δεν είναι αυτό που λένε οι εκδόσεις των βιβλίων για τους δασκάλους. Αυτό που είναι, είναι ένα πρόβλημα που έθεσα στον εαυτό μου αφού αποφάσισα ότι θα κάνω αυτήν την ομιλία.

Μετά από λίγο, θυμήθηκα ένα μικρό ποίημα:

Μια σαρανταποδαρούσα έτρεχε χαρούμενη,

ώσπου ένας φρύνος για να διασκεδάσει

είπε, «Σκέψου, ποιο πόδι ακολουθεί μετά;»

Αυτό άπλωσε τις αμφιβολίες της σε ένα τόσο μεγάλο χώρο,

που έπεσε αφηρημένη στο χαντάκι… μη γνωρίζοντας πώς να τρέξει

Όλη μου τη ζωή, κάνω επιστήμη και ήξερα τι ήταν, αλλά αυτό που ήρθα να σας πω, δηλαδή ποιο πόδι ακολουθεί μετά από ποιο, δεν μπορώ να το κάνω, και επιπλέον, με ανησυχεί η αναλογία με το ποίημα. Μη τυχόν και όταν πάω σπίτι δεν θα μπορώ πια να κάνω έρευνα.

Έχουν γίνει πολλές προσπάθειες από τους διάφορους δημοσιογράφους για να πάρουν κάποιου είδους αντίγραφο αυτής της ομιλίας μου. Την ετοίμασα πριν από λίγο, οπότε ήταν αδύνατο. Αλλά μπορώ να τους φανταστώ να σπεύδουν τώρα και να γράφουν κάποιον τίτλο που λέει: «Ο καθηγητής αποκάλεσε τον Πρόεδρο της Εθνικής Ένωσης των Εκπαιδευτικών (NSTA) βάτραχο».

Κάτω από αυτές τις συνθήκες της δυσκολίας του θέματος και της απέχθειάς μου για τη φιλοσοφική παρουσίαση, θα προχωρήσω με έναν μάλλον ασυνήθιστο τρόπο. Θα σας πω απλώς πώς έμαθα «τι είναι επιστήμη».

Πρόκειται για παιδική ιστορία. Το έμαθα όταν ήμουν παιδί. Το είχα στο αίμα μου από νωρίς. Και θα ήθελα να σας πω πώς μπήκε. Αυτό ακούγεται σαν να προσπαθώ να σας πω πώς να διδάξετε, αλλά δεν είναι αυτή η πρόθεσή μου. Θα σας πω με τι μοιάζει η επιστήμη από το πώς έμαθα με τι μοιάζει η επιστήμη.

Αυτό το έκανε ο πατέρας μου. Όταν με κουβαλούσε η μητέρα μου στην κοιλία της, μου έχουν πει -προφανώς δεν γνωρίζω άμεσα τη συνομιλία- ότι ο πατέρας μου είπε: «αν είναι αγόρι, θα γίνει επιστήμονας». Πώς το έκανε; Δεν μου είπε ποτέ ότι έπρεπε να γίνω επιστήμονας. Ο ίδιος δεν ήταν επιστήμονας. Ήταν διευθυντής πωλήσεων μιας εταιρείας με στολές, αλλά διάβαζε για την επιστήμη και του άρεσε.

Όταν ήμουν πολύ μικρός -η πιο παλιά ιστορία που ξέρω- όταν έτρωγα ακόμα σε ένα παιδικό καρεκλάκι, ο πατέρας μου περίμενε και έπαιζε ένα παιχνίδι μαζί μου μετά το δείπνο.

Είχε πολλά παλιά ορθογώνια πλακάκια δαπέδου μπάνιου από κάποιο μαγαζί στο Λονγκ Άιλαντ Σίτι. Τα είχε βάλει στην άκρη του τοίχου, το ένα δίπλα στο άλλο, και μου επέτρεπε να σπρώχνω το ένα, στη μια άκρη της σειράς και να βλέπω όλη τη σειρά να προχωράει. Μέχρι εδώ όλα καλά.

Στη συνέχεια, το παιχνίδι εξελίχθηκε. Τα πλακάκια είχαν διαφορετικά χρώματα. Έπρεπε να βάζω ένα λευκό, δύο μπλε, ένα λευκό, δύο μπλε και άλλο ένα λευκό και μετά άλλα δύο μπλε κ.ο.κ. Αναγνωρίζετε φαντάζομαι μια συνηθισμένη ύπουλη τακτική. Πρώτα να ευχαριστιέται το παιδί από το παιχνίδι και μετά να του φέρνουμε σιγά σιγά υλικό εκπαιδευτικής αξίας.

Λοιπόν, η μητέρα μου, που είναι μια γυναίκα πολύ πιο συναισθηματική από τον πατέρα μου, άρχισε να συνειδητοποιεί την ύπουλη τακτική των προσπαθειών του και είπε: «Μελ, σε παρακαλώ άσε το καημένο το παιδί να βάλει ένα μπλε πλακάκι αν θέλει». Ο πατέρας μου είπε, «Όχι, θέλω να προσέχει τα μοτίβα. Το μόνο πράγμα που μπορώ να κάνω, σ’ αυτό το αρχικό επίπεδο, είναι τα μαθηματικά». Αν έδινα μια ομιλία με θέμα «τι είναι τα μαθηματικά», θα σας είχα ήδη απαντήσει. Τα μαθηματικά αναζητούν μοτίβα.

Γεγονός είναι ότι αυτή η εκπαίδευση είχε κάποιο αποτέλεσμα. Επιβεβαιώθηκε από ένα άμεσο πειραματικό τεστ, την εποχή που έφτασα στο νηπιαγωγείο. Κάναμε υφαντική εκείνες τις εποχές. Το έχουν βγάλει τώρα, είναι πολύ δύσκολο για τα παιδιά. Εμείς υφαίναμε χρωματιστό χαρτί μέσα από κάθετες λωρίδες και φτιάχναμε μοτίβα. Η νηπιαγωγός έμεινε τόσο έκπληκτη που έστειλε μια ειδική επιστολή στο σπίτι για να αναφέρει ότι αυτό το παιδί ήταν πολύ ασυνήθιστο. Φαινόταν ότι μπορούσε να φανταστεί εκ των προτέρων το σχέδιο, και έφτιαχνε περίπλοκα και εκπληκτικά μοτίβα. Έτσι, το παιχνίδι με τα πλακάκια φαίνεται ότι μου άφησε κάτι.

………….

Τώρα θα συνεχίσω με τη δική μου εμπειρία ως νέος στα μαθηματικά. Ένα άλλο πράγμα που μου είπε ο πατέρας μου -και δεν μπορώ να το εξηγήσω, γιατί ήταν περισσότερο συναίσθημα παρά αφήγηση- ήταν ότι η αναλογία της περιφέρειας προς τη διάμετρο όλων των κύκλων ήταν πάντα η ίδια, άσχετα το μέγεθος. Αυτό δεν μου φαινόταν πολύ εμφανές, αλλά η αναλογία είχε κάποια θαυμάσια ιδιότητα. Ήταν ένας υπέροχος αριθμός, ένας βαθύς αριθμός, ο π. Υπήρχε ένα μυστήριο σχετικά με αυτόν τον αριθμό που ως νέος δεν καταλάβαινα ακριβώς, αλλά ήταν υπέροχο, και το αποτέλεσμα ήταν να ψάχνω παντού για το π.

Όταν αργότερα μάθαινα στο σχολείο πώς να φτιάχνω τους δεκαδικούς από τα κλάσματα και πώς να υπολογίζω το 3 και 1/8, το αποτέλεσμα ήταν 3,125, και νομίζοντας ότι αναγνώρισα έναν φίλο, έγραψα ότι ισούται με π, τον λόγο της περιφέρειας προς τη διάμετρο ενός κύκλου. Ο δάσκαλος το διόρθωσε σε 3,1416. Τα περιγράφω αυτά τα πράγματα για να δείξω μια εμμονή μου. Η ιδέα ότι υπάρχει ένα μυστήριο, ότι υπάρχει μια απορία σχετικά με τον αριθμό ήταν σημαντική για μένα -όχι για το ποιος ήταν ο αριθμός.

Πολύ αργότερα, όταν έκανα πειράματα στο εργαστήριο-εννοώ το δικό μου εργαστήριο του σπιτιού… ψέματα … όχι, με συγχωρείτε, δεν έκανα πειράματα. Πειράματα δεν έκανα ποτέ. Απλώς τριγυρνούσα… και χάζευα.

Σταδιακά, μέσα από βιβλία και εγχειρίδια, άρχισα να ανακαλύπτω ότι υπήρχαν τύποι που ισχύουν για τον ηλεκτρισμό για τη συσχέτιση του ρεύματος και της αντίστασης κ.λπ. Μια μέρα, κοιτάζοντας τους τύπους σε κάποιο βιβλίο, ανακάλυψα έναν τύπο για τη συχνότητα ενός κυκλώματος συντονισμού που είχε μέσα το π. Υπήρχε ένα μυστήριο σχετικά με αυτόν τον αριθμό που δεν καταλάβαινα, αλλά αυτό ήταν υπέροχο και είχε σαν αποτέλεσμα ότι έψαχνα παντού για το π. Το π ήταν ένα πράγμα με κύκλους, και εδώ το π έβγαινε από ένα ηλεκτρικό κύκλωμα. Πού ήταν ο κύκλος; Όσοι από εσάς γελάσατε, ξέρετε πώς γίνεται αυτό;

Πρέπει να αγαπήσετε τα πράγματα. Πρέπει να τα ψάξετε. Πρέπει να τα σκεφτείτε. Κάποια στιγμή κατάλαβα, φυσικά, ότι τα πηνία είναι φτιαγμένα σε κύκλους. Περίπου ενάμιση χρόνο αργότερα, βρήκα ένα άλλο βιβλίο που έδινε την επαγωγή των στρογγυλών πηνίων αλλά και των τετράγωνων πηνίων, και υπήρχαν π και σε αυτούς τους τύπους. Άρχισα να το σκέφτομαι ξανά και συνειδητοποίησα ότι το π δεν προερχόταν από τα κυκλικά πηνία. Το καταλαβαίνω καλύτερα τώρα. Αλλά βαθιά μέσα μου ακόμα δεν ξέρω πού είναι αυτός ο κύκλος, από τον οποίο προέρχεται αυτό το π.

Όταν ήμουν ακόμα πολύ νέος -δεν θυμάμαι πόσο χρονών ακριβώς- είχα μια μπάλα σε ένα βαγόνι που τραβούσα, και παρατήρησα κάτι, οπότε έτρεξα στον πατέρα μου για να πω ότι «Όταν τραβάω το βαγόνι, η μπάλα τρέχει προς τα πίσω, και όταν τρέχω με το βαγόνι και σταματάω, η μπάλα τρέχει μπροστά. Γιατί;»

Πώς θα απαντούσατε;

Ο πατέρας μου είπε, «Αυτό, κανείς δεν το ξέρει» και συνέχισε, «ωστόσο, είναι πολύ γενικό, συμβαίνει συνεχώς σε οτιδήποτε. Οτιδήποτε κινείται τείνει να συνεχίσει να κινείται. Οτιδήποτε στέκεται ακίνητο προσπαθεί να διατηρήσει αυτή την κατάσταση. Εάν κοιτάξεις προσεκτικά, θα δεις ότι όταν στέκεσαι ακίνητος και ξεκινάς η μπάλα δεν τρέχει προς το πίσω μέρος του βαγονιού. Κινείται επίσης λίγο προς τα εμπρός, αλλά όχι τόσο γρήγορα όσο το βαγόνι. Το πίσω μέρος του βαγονιού προλαβαίνει τη μπάλα, η οποία δυσκολεύεται να ξεκινήσει να κινείται. Αυτή η κατάσταση είναι «αρχή»… «αξίωμα». Ονομάζεται αδράνεια. Δεν ξέρω γιατί συμβαίνει, αλλά έτσι συμβαίνει». Έτρεξα πίσω για να ελέγξω, και σίγουρα, η μπάλα δεν πήγε πίσω. Αυτό που είδα, η παρατήρηση, έκανε πολύ ευδιάκριτη τη διαφορά μεταξύ αυτού που γνωρίζουμε, αυτού που βλέπουμε, και αυτού με το οποίο το ονομάζουμε (τη λέξη αδράνεια με την οποία ονομάζουμε την «αρχή»).

Σχετικά με αυτό το θέμα, με τα ονόματα και τις λέξεις, θα σας πω άλλη μια ιστορία. «Συνηθίζαμε στις διακοπές μας να ανεβαίνουμε στα βουνά Catskill. Στη Νέα Υόρκη, σίγουρα πηγαίνετε στα βουνά Catskill για διακοπές. Οι ταλαίπωροι σύζυγοι έπρεπε βέβαια να πάνε στη δουλειά κατά τη διάρκεια της εβδομάδας, αλλά έρχονταν βιαστικά στα βουνά για τα Σαββατοκύριακα και έμεναν με τις οικογένειές τους. Τα Σαββατοκύριακα, λοιπόν, ο πατέρας μου με έπαιρνε βόλτες στο δάσος. Με έπαιρνε συχνά βόλτες και μαθαίναμε τα πάντα για τη φύση. Αλλά και τα άλλα παιδιά, οι φίλοι μου, ήθελαν να έρθουν και προσπάθησαν να βάλουν τον πατέρα μου να τα πάρει μαζί μας. Δεν ήθελε, γιατί έλεγε ότι ήμουν πιο προχωρημένος. Δεν προσπαθώ να σας πω πώς να διδάξετε, γιατί αυτό που έκανε ο πατέρας μου ήταν με μια τάξη ενός μόνο μαθητή. Αν είχε μια τάξη περισσότερων μαθητών, ήταν ανίκανος να το κάνει.

Πηγαίναμε λοιπόν μόνοι μας για τη βόλτα μας στο δάσος. Αλλά οι μητέρες ήταν πολύ επίμονες εκείνη την εποχή, όπως είναι και τώρα, και έπεισαν τους άλλους πατεράδες ότι έπρεπε να βγάλουν τους δικούς τους γιους έξω για βόλτες στο δάσος. Έτσι όλοι οι πατεράδες έβγαζαν όλους τους γιους για βόλτες στο δάσος κάθε απόγευμα Κυριακής. Την επόμενη μέρα, τη Δευτέρα, παίζαμε στα χωράφια και ένα αγόρι μου είπε, «Βλέπεις αυτό που πουλί που στέκεται στο κούτσουρο εκεί; Πώς το λένε;»

Είπα: «Δεν έχω την παραμικρή ιδέα».

Είπε, «Είναι μια τσίχλα με καφέ λαιμό. Ο πατέρας σου δεν σου μαθαίνει πολλά από επιστήμη».

Χαμογέλασα από μέσα μου, γιατί ο πατέρας μου με είχε ήδη μάθει ότι το όνομα δεν λέει τίποτα για το πουλί. Μου δίδαξε «Βλέπεις αυτό το πουλί; Είναι μια τσίχλα με καφέ λαιμό, αλλά στη Γερμανία λέγεται halsenflugel, και στα κινέζικα το λένε chungling. Αλλά ακόμα κι αν ξέρεις όλα αυτά τα ονόματα, δεν ξέρεις τίποτα για το πουλί. Ξέρεις μόνο κάτι για τους ανθρώπους. Πώς το λένε αυτό το πουλί οι άνθρωποι σε κάποιες χώρες. Τώρα αυτή η τσίχλα τραγουδάει και μαθαίνει στα μικρά της να πετούν, και πετά τόσα μίλια μακριά το καλοκαίρι σε όλη τη χώρα, και κανείς δεν ξέρει πώς βρίσκει το δρόμο της» κ.ο.κ.

Υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο όνομα του πράγματος και στο τι συμβαίνει.

Το αποτέλεσμα είναι ότι δεν μπορώ να θυμηθώ κανένα όνομα και όταν οι άνθρωποι συζητούν για τη φυσική μαζί μου, συχνά εξοργίζονται όταν λένε «το φαινόμενο Fitz-Cronin» και ρωτάω «Ποιο είναι αυτό το φαινόμενο;» και δεν θυμάμαι το όνομα.

Θα ήθελα να πω μια δύο ακόμη λέξεις -επιτρέψτε μου να διακόψω τη μικρή μου ιστορία- για τις λέξεις και τους ορισμούς, γιατί είναι απαραίτητο να μαθαίνουμε και τις λέξεις.

Δεν είναι βέβαια επιστήμη. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν χρειάζεται να διδάξουμε τις λέξεις, μόνο και μόνο επειδή δεν είναι επιστήμη. Δεν μιλάμε για το τι να διδάξουμε. Μιλάμε για το τι είναι επιστήμη. Δεν είναι επιστήμη να ξέρεις πώς να αλλάζεις τη θερμοκρασία από Κελσίου σε Φαρενάιτ. Είναι απαραίτητο, καθημερινό αλλά δεν είναι επιστήμη. Με την ίδια έννοια, αν συζητούσατε τι είναι τέχνη, δεν θα λέγατε ότι η τέχνη είναι η γνώση του γεγονότος ότι ένα μολύβι 3-B είναι πιο μαλακό από ένα μολύβι 2-H. Είναι μια συγκεκριμένη διαφορά. Αυτό δεν σημαίνει ότι ένας δάσκαλος τέχνης δεν πρέπει να το διδάσκει ή ότι ένας καλλιτέχνης θα έχει πρόβλημα αν δεν το ξέρει. Στην πραγματικότητα, μπορείτε να το μάθετε σε ένα λεπτό δοκιμάζοντάς το, αλλά αυτός είναι ένας επιστημονικός τρόπος που οι δάσκαλοι τέχνης μπορεί να μην σκεφτούν να χρησιμοποιήσουν.

Για να μιλήσουμε ο ένας στον άλλο, πρέπει να έχουμε λέξεις, γλώσσα, και δεν πειράζει. Είναι καλή ιδέα να προσπαθήσουμε να δούμε τη διαφορά και είναι καλή ιδέα να γνωρίζουμε πότε διδάσκουμε τα εργαλεία της επιστήμης, όπως τις λέξεις, και πότε διδάσκουμε την ίδια την επιστήμη. Για να κάνω ακόμα πιο ξεκάθαρη την άποψή μου, θα διαλέξω ένα συγκεκριμένο επιστημονικό βιβλίο για να ασκήσω δυσμενή κριτική, κάτι που είναι άδικο, γιατί είμαι βέβαιος ότι με λίγη παραπάνω δουλειά, μπορώ να βρω εξίσου δυσμενή πράγματα να πω και για άλλα βιβλία. Υπάρχει ένα βιβλίο φυσικών επιστημών της πρώτης τάξης το οποίο, στο πρώτο μάθημα της πρώτης τάξης, αρχίζει με ατυχή τρόπο να διδάσκει επιστήμη, επειδή ξεκινά από μια λανθασμένη ιδέα για το τι είναι επιστήμη. Υπάρχει μια πρώτη εικόνα ενός σκύλου, ένας σκύλος-παιχνίδι, και ένα χέρι έρχεται στο κουρδιστήρι και μετά ο σκύλος μπορεί να κινηθεί. Κάτω από την τελευταία εικόνα, γράφει «Τι το κάνει να κινείται;». Μετά, υπάρχει μια εικόνα ενός πραγματικού σκύλου και η ερώτηση «Τι τον κάνει να κινείται;». Στη συνέχεια, υπάρχει μια εικόνα μιας μοτοσικλέτας και η ερώτηση «Τι την κάνει να κινείται;» κ.ο.κ.

Στην αρχή νόμιζα ότι ετοιμάζονταν να πουν με τι πράγματα ασχολείται η επιστήμη. Η Φυσική, η Βιολογία, η Χημεία. Αλλά δεν ήταν αυτό. Η απάντηση ήταν στην έκδοση του βιβλίου για τον δάσκαλο… η απάντηση που προσπαθούσα να μαντέψω ήταν ότι «η ενέργεια τα κάνει να κινούνται».

Τώρα, η ενέργεια είναι μια πολύ λεπτή έννοια. Είναι πολύ, πολύ δύσκολο να την πλησιάσεις. Αυτό που εννοώ είναι ότι δεν είναι εύκολο να κατανοήσεις την ενέργεια αρκετά καλά για να τη χρησιμοποιήσεις, ώστε να μπορέσεις να συμπεράνεις, π.χ. να προβλέψεις, κάτι σωστά, χρησιμοποιώντας την. Πέρα ​​από το ότι αυτό δοκιμάζουν να το κάνουν στην πρώτη τάξη. Θα ήταν εξίσου «σωστό» να πούμε ότι «ο Θεός το κάνει να κινείται» ή «ένα πνεύμα το κάνει να κινείται» ή «η κινητικότητα το κάνει να κινείται». Στην πραγματικότητα, εξίσου καλά θα μπορούσε κάποιος να πει «η ενέργεια το κάνει να σταματάει».

Δείτε το ως εξής: Θα μπορούσαμε να πούμε ότι όταν κάτι μπορεί να κινηθεί έχει ενέργεια μέσα του, αλλά όχι ότι αυτό που το κάνει να κινείται είναι ενέργεια. Αυτή είναι μια πολύ λεπτή διαφορά. Τη συναντάμε και με την έννοια της αδράνειας.

Ίσως μπορώ να κάνω τη διαφορά λίγο πιο ξεκάθαρη ως εξής: Αν ρωτήσετε ένα παιδί τι κάνει το σκυλί-παιχνίδι να κινείται, θα πρέπει να σκεφτείτε τι θα απαντούσε ένας συνηθισμένος άνθρωπος. Η απάντηση είναι ότι αφού έσφιξες το ελατήριο, αυτό προσπαθεί να χαλαρώσει και σπρώχνει το γρανάζι.

Τι καλός τρόπος για να ξεκινήσετε ένα μάθημα επιστήμης! Διαλύστε το παιχνίδι. Δείτε πώς δουλεύει. Δείτε την εξυπνάδα των γραναζιών. Δείτε τις καστάνιες. Μάθετε κάτι για το παιχνίδι, τον τρόπο συναρμολόγησης του παιχνιδιού, την ευρηματικότητα των ανθρώπων που επινόησαν τις καστάνιες και άλλα πράγματα. Αυτό είναι καλό. Η ερώτηση είναι μια χαρά. Η απάντηση είναι ατυχής, γιατί αυτό που προσπαθούσαν να κάνουν με την ερώτηση ήταν να διδάξουν τον ορισμό του τι είναι ενέργεια. Αλλά δεν μαθαίνεται απ’ αυτό.

Ας υποθέσουμε ότι ένας μαθητής θα έλεγε: «Δεν νομίζω ότι η ενέργεια το κάνει να κινείται». Πού θα πάει η συζήτηση από εκεί και μετά;

Τελικά βρήκα έναν τρόπο να μπορείτε να ελέγξετε αν έχετε διδάξει μια επιστημονική ιδέα ή έχετε διδάξει μόνο έναν ορισμό.

Δοκιμάστε το με αυτόν τον τρόπο: λέτε, «χωρίς να χρησιμοποιήσετε τη νέα λέξη που μόλις μάθατε, προσπαθήστε να επαναδιατυπώσετε αυτό που μόλις μάθατε στη γλώσσα σας». Χωρίς να χρησιμοποιήσετε τη λέξη ενέργεια, πείτε μου τι γνωρίζετε τώρα για την κίνηση του σκύλου. Δεν μπορείτε; Άρα δεν μάθατε τίποτα για την επιστήμη. Και αυτό δεν είναι κακό. Μπορεί να μην θέλετε να μάθετε κάτι για την επιστήμη αμέσως». Αλλά για πρώτο μάθημα, αυτό δεν είναι κάπως καταστροφικό;

Νομίζω ότι για το νούμερο ένα μάθημα, το να μάθεις μια μυστικιστική φόρμουλα για να απαντάς σε ερωτήσεις είναι πολύ κακό. Το βιβλίο έχει και άλλα αδιανόητα: «η βαρύτητα το κάνει να πέφτει». «Οι σόλες των παπουτσιών σου φθείρονται λόγω τριβής»… Το δέρμα των παπουτσιών φθείρεται γιατί τρίβεται στο πεζοδρόμιο και οι μικρές εγκοπές και τα χτυπήματα στο πεζοδρόμιο αρπάζουν κομμάτια και τα τραβούν. Το να πούμε απλά ότι είναι λόγω τριβής, είναι λυπηρό, γιατί δεν δείχνει πώς δουλεύουν τα πράγματα. Δεν είναι επιστήμη.

Ο πατέρας μου ασχολήθηκε λίγο με την ενέργεια και χρησιμοποίησε τον όρο αφού πήρα πρώτα μια ιδέα για αυτή. Ξέρω τι θα έκανε αν ήθελε να δώσει το ίδιο μάθημα με το παράδειγμα του μηχανικού σκύλου. Θα απαντούσε: «Κινείται γιατί λάμπει ο ήλιος».

Και θα έλεγα, «Όχι. Τι σχέση έχει αυτό με τον ήλιο που λάμπει; Κουνήθηκε επειδή τύλιξα τα ελατήρια;»

«Και γιατί, φίλε μου, μπορείς να κινηθείς και να τυλίξεις τα ελατήρια;»

«Τρώω»

«Τι τρως, φίλε μου;»

«Τρώω φυτά»

«Και πώς μεγαλώνουν;»

«Μεγαλώνουν επειδή λάμπει ο ήλιος».

Και συμβαίνει το ίδιο και με τον πραγματικό σκύλο.

Τι γίνεται με τη βενζίνη; Είναι συσσωρευμένη ενέργεια του ήλιου, η οποία συλλέγεται από τα φυτά και διατηρείται στο έδαφος. Όλα τα παραδείγματα τελειώνουν με τον ήλιο. Και έτσι η ίδια ιδέα για τον κόσμο στον οποίο οδηγεί το σχολικό μας βιβλίο διατυπώνεται με πολύ συναρπαστικό τρόπο.

Όλα τα πράγματα που βλέπουμε ότι κινούνται, κινούνται επειδή ο ήλιος λάμπει. Εξηγεί τη σχέση μιας πηγής ενέργειας με μια άλλη και κυρίως τα παιδιά είναι πολύ πιθανό να την αρνηθούν. Θα μπορούσαν να πουν, «Δεν νομίζω ότι οφείλεται στον ήλιο που λάμπει». Οπότε και μπορείτε να ξεκινήσετε μια συζήτηση. Αργότερα θα μπορούσατε να τα προκαλέσετε με τις παλίρροιες, και με αυτό που κάνει τη γη να γυρίζει, και να έχετε πάλι στο χέρι σας ένα μυστήριο.

Αυτό είναι απλώς ένα παράδειγμα της διαφοράς μεταξύ των ορισμών (που είναι απαραίτητοι και αφορούν τη γλώσσα) και της επιστήμης που χρησιμοποιεί, πέρα των άλλων, τη γλώσσα. Η κύρια ένσταση στη συγκεκριμένη περίπτωση ήταν ότι επρόκειτο για το πρώτο μάθημα. Ο ορισμός σίγουρα πρέπει να μπει αργότερα, και να σας λέει τι είναι ενέργεια, αλλά όχι με βάση μια ερώτηση όπως «τι κάνει έναν σκύλο, παιχνίδι, να κινείται;» Σε μια τέτοια ερώτηση πρέπει να δοθεί η απάντηση του παιδιού. «Ανοίξτε το· να το δούμε». Όχι ένας ορισμός της ενέργειας.

Σε αυτούς τους περιπάτους στο δάσος, έμαθα πολλά. Στην περίπτωση των πτηνών, για παράδειγμα, ανέφερα ήδη τη μετανάστευση, αλλά θα σας δώσω κι ένα άλλο παράδειγμα από τα πουλιά στο δάσος. Αντί να δώσει ονόματα, ο πατέρας μου έλεγε: «Κοίταξε, πρόσεξε ότι το πουλί ραμφίζει πάντα τα φτερά του. Ραμφίζει πολύ στα φτερά του. Γιατί νομίζεις ότι ραμφίζει τα φτερά του;».

Υπέθεσα ότι είναι επειδή τα φτερά είναι αναστατωμένα και προσπαθεί να τα ισιώσει. Είπε, «εντάξει, πότε αναστατώνονται τα φτερά ή πώς αναστατώνονται;»

«Όταν πετάει. Όταν περπατάει, είναι εντάξει· αλλά όταν πετάει αναστατώνει τα φτερά».

Τότε έλεγε, «επομένως περιμένεις, ότι το πουλί που μόλις προσγειώθηκε θα πρέπει να ραμφίζει περισσότερο τα φτερά του παρά όταν τα ισιώσει και αρχίσει να περπατάει στο έδαφος. Εντάξει; Ας δούμε».

Κοιτάζαμε, παρακολουθούσαμε και φάνηκε, όσο μπορούσα να καταλάβω, ότι το πουλί ράμφιζε τόσο πολύ και τόσο πιο συχνά τα φτερά του, όση ώρα περπατούσε στο έδαφος και όχι μόνο αμέσως μετά την πτήση.

Άρα η εικασία μου ήταν λάθος και δεν μπορούσα να μαντέψω τον σωστό λόγο. Ο πατέρας μου αποκάλυψε έναν πιθανό λόγο.

Είναι ότι τα πουλιά έχουν ψείρες. Υπάρχει μια μικρή νιφάδα που ξεκολλάει από το φτερό, με έμαθε ο πατέρας μου, που τρώγεται, και η ψείρα την τρώει. Και μετά από λίγη χαλάρωση… υπάρχει λίγο κερί στις αρθρώσεις μεταξύ των τμημάτων του ποδιού που βγαίνει έξω, και υπάρχει ένα άκαρι που ζει εκεί μέσα που μπορεί να φάει αυτό το κερί… κ.ο.κ.

Τα γεγονότα δεν είναι σωστά. Το πνεύμα είναι σωστό. Πρώτα, έμαθα για τον παρασιτισμό. Ο ένας από τον άλλον, από τον άλλον, από τον άλλον. Δεύτερον, συνέχισε να λέει ότι στον κόσμο, όποτε υπάρχει κάποια πηγή από κάτι που θα μπορούσε να φαγωθεί για να προχωρήσει η ζωή, κάποια μορφή ζωής βρίσκει έναν τρόπο να κάνει χρήση αυτής της πηγής. Και ότι κάθε τι που περισσεύει τρώγεται από κάτι άλλο.

Τώρα το νόημα είναι ότι το αποτέλεσμα της παρατήρησης ήταν μια υπέροχη περιπέτεια, με θαυμάσια αποτελέσματα. Ακόμα κι αν δεν μπορούσα να καταλήξω σε κάποιο τελικό συμπέρασμα. Ήταν κάτι υπέροχο.

Ας υποθέσουμε ότι μου έλεγαν να παρατηρήσω και να φτιάξω μια λίστα, να τη γράψω, να το κάνω αυτό… να κοιτάξω… Κι όταν έγραψα τη λίστα μου, αυτή βρέθηκε αρχειοθετημένη με άλλες 130 λίστες στο πίσω μέρος ενός σημειωματάριου. Απ’ αυτή τη διαδικασία θα μάθαινα ότι το αποτέλεσμα της παρατήρησης είναι κάτι βαρετό, ότι δεν βγαίνει τίποτα σημαντικό από αυτό.

Νομίζω ότι είναι πολύ σημαντικό-τουλάχιστον ήταν για μένα- αν πρόκειται να διδάξετε τους ανθρώπους να κάνουν παρατηρήσεις, θα πρέπει να τους πείσετε ότι κάτι υπέροχο μπορεί να προέλθει από αυτές. Έτσι μαθαίνουν τι είναι η επιστήμη: είναι η υπομονή. Αν κοιτάξετε, παρακολουθήσετε και δώσετε προσοχή, θα λάβετε μια μεγάλη ανταμοιβή από αυτό – αν και πιθανώς όχι κάθε φορά. Ως αποτέλεσμα, όταν έγινα πιο ώριμος, δούλευα με κόπο, ώρα με την ώρα, για χρόνια πάνω στα προβλήματα – μερικές φορές πολλά χρόνια, μερικές φορές μικρότερα διαστήματα. Πολλές φορές αποτυγχάνοντας – πολλά πράγματα πήγαιναν στο καλάθι των αχρήστων – αλλά κάθε τόσο υπήρχε ο χρυσός μιας νέας κατανόησης, που είχα μάθει να περιμένω από όταν ήμουν παιδί ότι θα συμβεί, ως αποτέλεσμα μιας παρατήρησης. Γιατί την περίμενα και δεν έμαθα ότι η παρατήρηση είναι μια βαρετή διαδικασία κατασκευής από λίστες που δεν αξίζουν τον κόπο.

Παρεμπιπτόντως, στο δάσος μάθαμε και άλλα πράγματα. Πηγαίναμε βόλτες και βλέπαμε όλα τα κανονικά πράγματα και μιλούσαμε: για τα φυτά που αναπτύσσονται, τον αγώνα των δέντρων για φως, πώς προσπαθούν να φτάσουν όσο πιο ψηλά μπορούν, πώς να λύσουν το πρόβλημα της παροχής νερού σε ύψη μεγαλύτερα από 35 ή 40 πόδια, τα μικρά φυτά στο έδαφος που αναζητούν το λίγο φως απ’ αυτό που περνάει μέσα από όλη αυτή τη βλάστηση και ούτω καθεξής.

Μια μέρα, αφού τα είδαμε όλα αυτά, ο πατέρας μου με πήγε ξανά στο δάσος και είπε: «Όλο αυτό το διάστημα που κοιτούσαμε το δάσος, είδαμε μόνο τα μισά από αυτά που συμβαίνουν, ακριβώς τα μισά».

Είπα, «Τι εννοείς;»

Είπε, «είδαμε πώς μεγαλώνουν, αναπτύσσονται όλα αυτά τα πράγματα· αλλά για κάθε κομμάτι ανάπτυξης, πρέπει να υπάρχει η ίδια ποσότητα αποσύνθεσης. Διαφορετικά, τα υλικά θα καταναλώνονταν και θα χάνονταν για πάντα. Νεκρά δέντρα θα κείτονταν εκεί, έχοντας εξαντλήσει όλα τα αποθέματα από τον αέρα και το έδαφος, οπότε τίποτα άλλο δεν θα μπορούσε να μεγαλώσει επειδή δεν θα υπήρχε διαθέσιμο υλικό. Για κάθε κομμάτι ανάπτυξης, πρέπει να υπάρχει ακριβώς ένα ίδιο ποσό αποσύνθεσης».

Στη συνέχεια ακολούθησαν πολλές βόλτες στο δάσος κατά τις οποίες σπάσαμε παλιά κούτσουρα, είδαμε μύκητες να αναπτύσσονται. Δεν μπορούσε να μου δείξει βακτήρια, αλλά είδαμε τα αποτελέσματα της δράσης τους και ούτω καθεξής. Έτσι, είδα το δάσος ως μια διαδικασία συνεχούς ανακύκλωσης των υλικών.

Υπήρχαν πολλά τέτοια πράγματα στις συζητήσεις μας, περιγραφές πραγμάτων, με περίεργους τρόπους. Συχνά άρχιζε να μιλάει για πράγματα όπως αυτό: «ας υποθέσουμε ότι ένας άνθρωπος από τον Άρη θα κατέβαινε και θα κοίταζε τον κόσμο».

………

Ίσως αναρωτιέστε τι βγήκε από όλο αυτό. Πήγα στο MIT. Πήγα στο Πρίνστον. Γύρισα σπίτι, και μου είπε, «Τώρα έχεις μια σοβαρή επιστημονική εκπαίδευση. Πάντα ήθελα να μάθω κάτι που δεν κατάλαβα ποτέ, και έτσι, γιε μου, θέλω να μου το εξηγήσεις.»

Είπα ναι.

Είπε, «Καταλαβαίνω ότι λένε ότι το φως εκπέμπεται από ένα άτομο όταν πηγαίνει από τη μια κατάσταση στην άλλη, από μια διεγερμένη κατάσταση σε μια κατάσταση χαμηλότερης ενέργειας.»

Είπα, «έτσι είναι»

«Και το φως είναι ένα είδος σωματιδίου, ένα φωτόνιο, νομίζω ότι το λένε»

«Ναι»

«Επομένως, εάν το φωτόνιο βγαίνει από το άτομο όταν πηγαίνει από τη διεγερμένη στην κατώτερη κατάσταση, τότε το φωτόνιο θα έπρεπε να ήταν ήδη στο άτομο στη διεγερμένη του κατάσταση»

Είπα, «Λοιπόν, όχι»

Μου είπε, «λοιπόν, πώς το βλέπεις, πώς μπορείς να σκέφτεσαι ένα σωματιδιακό φωτόνιο να βγαίνει από κάπου, από το άτομο της διεγερμένης κατάστασης, χωρίς να είναι ήδη εκεί μέσα;»

Σκέφτηκα μερικά λεπτά, και είπα, «Λυπάμαι. Δεν γνωρίζω. Δεν μπορώ να σου το εξηγήσω».

Ήταν πολύ απογοητευμένος που μετά από τόσα χρόνια και χρόνια που προσπαθούσε να με διδάξει κάτι, μετά από τόσες σπουδές, κατάληξα με τόσο φτωχά αποτελέσματα.

Το τι είναι η επιστήμη, νομίζω, ότι μπορεί να είναι κάπως έτσι:

Υπήρξε σε αυτόν τον πλανήτη μια εξέλιξη της ζωής και κάποιο στάδιο όπου έζησαν εξελιγμένα ζώα, τα οποία είναι έξυπνα. Δεν εννοώ μόνο τα ανθρώπινα όντα, αλλά τα ζώα που παίζουν και που μπορούν να μάθουν κάτι από το παιχνίδι τους, από την εμπειρία – όπως οι γάτες. Αλλά σε αυτό το στάδιο κάθε ζώο έπρεπε να μάθει από τη δική του εμπειρία. Σιγά, σιγά βέβαια αναπτύσσονταν, έως ότου κάποιο ζώο μπόρεσε να μάθει από την εμπειρία του πιο γρήγορα ή μπορούσε να μάθει από την εμπειρία ενός άλλου, παρακολουθώντας το, ή το ένα μπορούσε να δείξει στο άλλο ή να δει τι έκανε το άλλο. Υπήρχε λοιπόν η πιθανότητα να μάθουν κάτι όλοι, αλλά η μετάδοση ήταν αναποτελεσματική γιατί πέθαιναν, και ίσως πέθαινε και αυτός που το έμαθε, πριν προλάβει να το μεταδώσει σε άλλους.

Το ερώτημα είναι: είναι δυνατόν να μάθουμε πιο γρήγορα, αυτό που έμαθε κάποιος, από το ρυθμό με τον οποίο ξεχνιέται αυτό το πράγμα, είτε λόγω κακής μνήμης είτε λόγω θανάτου του μαθητή ή των εφευρετών;

Φαίνεται λοιπόν ότι ήρθε μια στιγμή, που για ορισμένα είδη [τους ανθρώπους;] ο ρυθμός με τον οποίο αυξάνονταν η μάθηση έφτασε σε τέτοιο ύψος που ξαφνικά συνέβη κάτι εντελώς νέο: πράγματα που μπορούσε να μάθει ένα μεμονωμένο ζώο, να περάσουν σε ένα άλλο, και σε ένα άλλο κ.ο.κ. Έτσι έγινε δυνατή μια συσσώρευση γνώσης της φυλής.

Αυτό έχει ονομαστεί time-binding. Δεν ξέρω ποιος το ονόμασε πρώτος αυτό. Εν πάση περιπτώσει, έχουμε εδώ [σε αυτήν την αίθουσα] μερικά δείγματα αυτών των ζώων, που κάθονται εδώ προσπαθώντας να συνδέσουν τη μια εμπειρία με την άλλη, το καθένα προσπαθώντας να μάθει κάτι από το άλλο.

Αυτό το φαινόμενο της ύπαρξης μνήμης για τη φυλή, της συσσωρευμένης μεταβιβάσιμης γνώσης από τη μια γενιά στην άλλη, ήταν νέο στον κόσμο, αλλά είχε μια ασθένεια μέσα του: με αυτόν τον τρόπο ήταν δυνατό να μεταδοθούν ιδέες που δεν ήταν καλές για τον αγώνα της ζωής.

…

Ήρθε λοιπόν μια στιγμή που οι ιδέες, αν και συσσωρεύονταν πολύ αργά, δημιούργησαν μεγάλες συλλογές. Όχι μόνο πρακτικών και χρήσιμων πραγμάτων, αλλά μεγάλες συλλογές από διάφορες προκαταλήψεις και περίεργες και παράξενες πεποιθήσεις.

Τότε ανακαλύφθηκε ένας τρόπος αποφυγής αυτής της ασθένειας. Να αμφιβάλλουμε πώς ότι έρχεται από το παρελθόν είναι στην πραγματικότητα καλό, χρήσιμο, αληθινό, και να προσπαθούμε να ανακαλύψουμε εκ νέου, εκ πείρας, ποια είναι η κατάσταση, αντί να εμπιστευόμαστε την εμπειρία του παρελθόντος με τη μορφή με την οποία έφτασε σε μας.

Και αυτό είναι η απάντηση στο «τι είναι η επιστήμη;»: το ότι αξίζει τον κόπο να επανελεγχθεί με νέα άμεση εμπειρία, η εμπειρία της φυλής από το παρελθόν. Έτσι το βλέπω. Αυτός είναι ο καλύτερος ορισμός μου.

Θα ήθελα να σας υπενθυμίσω όλα αυτά που γνωρίζετε πολύ καλά για να ανεβάσω λίγο τον ενθουσιασμό σας. Στη θρησκεία, διδάσκονται τα μαθήματα ηθικής, αλλά δεν διδάσκονται μόνο μία φορά, εμπνέεσαι ξανά και ξανά. Νομίζω ότι είναι απαραίτητο να εμπνέεις ξανά και ξανά και να υπενθυμίζεις την αξία της επιστήμης στα παιδιά, στους μεγάλους , και σε όλους τους άλλους, με διάφορους τρόπους. Όχι μόνο για να γίνουν καλύτεροι πολίτες, πιο ικανοί να ελέγχουν τη φύση και ούτω καθεξής.

Υπάρχουν κι άλλα πράγματα.

Υπάρχει η αξία της κοσμοθεωρίας που δημιουργεί η επιστήμη. Υπάρχει η ομορφιά και το θαύμα του κόσμου που ανακαλύπτεται μέσα από τα αποτελέσματα αυτών των νέων εμπειριών. Δηλαδή, τα θαύματα του περιεχομένου που μόλις σας θύμισα. Όπως ότι τα πράγματα κινούνται επειδή ο ήλιος λάμπει. Ωστόσο, δεν κινούνται όλα επειδή λάμπει ο ήλιος. Η γη περιστρέφεται ανεξάρτητα από το αν ο ήλιος λάμπει, και η πυρηνική αντίδραση παρήγαγε πρόσφατα ενέργεια στη γη, από μια νέα πηγή. Πιθανώς τα ηφαίστεια γενικά κινούνται από μια πηγή διαφορετική από τον λαμπερό ήλιο.

Ο κόσμος μοιάζει τόσο διαφορετικός μετά τη μάθηση της επιστήμης. Για παράδειγμα, τα δέντρα είναι φτιαγμένα από αέρα, κυρίως. Όταν καίγονται, επιστρέφουν στον αέρα και η θερμότητα της φλόγας απελευθερώνει τη θερμότητα της φλόγας του ήλιου που δεσμεύτηκε για να μετατρέψει τον αέρα σε δέντρο, και στη στάχτη θα βρεις και ένα μικρό υπόλοιπο που δεν ήρθε από αέρα αλλά από τη στερεά γη… Αυτά είναι όμορφα πράγματα και το περιεχόμενο της επιστήμης είναι υπέροχο, γεμάτο από αυτά. Είναι πολύ εμπνευσμένα πράγματα και μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να εμπνεύσουν άλλους.

Μια άλλη από τις ιδιότητες της επιστήμης είναι ότι διδάσκει την αξία της λογικής σκέψης, καθώς και τη σημασία της ελεύθερης σκέψης. Διδάσκει τα θετικά αποτελέσματα που προέρχονται από την αμφιβολία ότι ίσως όσα μαθαίνουμε δεν είναι όλα αληθινά. Εδώ πρέπει να διακρίνετε – ειδικά στη διδασκαλία – την επιστήμη από τη μορφή των διαδικασιών που μερικές φορές χρησιμοποιούνται στην ανάπτυξη της επιστήμης. Είναι εύκολο να πούμε, «γράφουμε, πειραματιζόμαστε και παρατηρούμε, και κάνουμε αυτό ή εκείνο». Μπορείτε να αντιγράψετε ακριβώς αυτή τη φόρμα. Αλλά οι μεγάλες θρησκείες διαλύονται ακολουθώντας τις μορφές χωρίς τη γνώση, για το άμεσο περιεχόμενο της διδασκαλίας των μεγάλων ηγετών τους. Με τον ίδιο τρόπο, είναι δυνατόν να ακολουθήσουμε τη μορφή των διαδικασιών και να την ονομάσουμε επιστήμη. Αλλά αυτό είναι ψευδο-επιστήμη. Με αυτόν τον τρόπο, όλοι υποφέρουμε από ένα είδος τυραννίας που συναντάμε σήμερα σε πολλά ιδρύματα που έχουν περιέλθει στην επιρροή ψευδοεπιστημονικών συμβούλων.

Έχουμε πολλές μελέτες στη διδασκαλία, για παράδειγμα, στις οποίες οι άνθρωποι κάνουν παρατηρήσεις, κάνουν λίστες, κάνουν στατιστικές και ούτω καθεξής, αλλά αυτές δεν γίνονται έτσι καθιερωμένη επιστήμη, καθιερωμένη γνώση. Είναι απλώς μια μιμητική μορφή επιστήμης ανάλογη με αυτή που συναντάμε στα αεροδρόμια των Νησιών της Νότιας Θάλασσας -πύργοι ελέγχου, αίθουσες αφίξεων, κ.λπ., κατασκευασμένα από ξύλο. Οι νησιώτες φαντάζονται να φτάνουν εκεί υπέροχα αεροπλάνα. Κατασκευάζουν ακόμη και ξύλινα αεροπλάνα με το ίδιο σχήμα που βλέπουν στα αεροδρόμια των ξένων, αλλά παραδόξως τα ξύλινα αεροπλάνα τους δεν πετούν.

Το αποτέλεσμα αυτής της ψευδοεπιστημονικής μίμησης είναι να παράγει ειδικούς, όπως πολλοί από εσάς. Αλλά, εσείς οι δάσκαλοι, που πραγματικά διδάσκετε παιδιά στη βάση της πυραμίδας, μπορείτε και πρέπει να αμφιβάλλετε για τους ειδικούς. Στην πραγματικότητα, μπορώ επίσης να ορίσω την επιστήμη με έναν άλλο τρόπο: Επιστήμη είναι η πίστη στην άγνοια των ειδικών.

Όταν κάποιος λέει, «η επιστήμη διδάσκει το ένα και το άλλο», χρησιμοποιεί τη λέξη λάθος. Η επιστήμη δεν διδάσκει τίποτα. Η εμπειρία το διδάσκει. Αν σας πουν, «η επιστήμη έχει δείξει αυτό και εκείνο», μπορείτε να ρωτήσετε, «πώς το δείχνει η επιστήμη; πώς το βρήκαν οι επιστήμονες; πώς; τι; πού;».

Δεν πρέπει να είναι «η επιστήμη έδειξε» αλλά «αυτό το πείραμα, αυτό το αποτέλεσμα, έδειξε». Και έχετε το απόλυτο δικαίωμα, όσο οποιοσδήποτε άλλος, μόλις ακούσετε για τα πειράματα – αλλά να είστε υπομονετικοί και να ακούσετε όλα τα στοιχεία – να κρίνετε εάν έχουν καταλήξει σε ένα λογικό συμπέρασμα.

Σε έναν τομέα που είναι τόσο περίπλοκος όπως η εκπαίδευση, όπου η πραγματική επιστήμη δεν είναι ακόμη σε θέση να λειτουργήσει, πρέπει να βασιστούμε σε ένα είδος παλιομοδίτικης σοφίας, ένα είδος ευθυκρισίας. Προσπαθώ να εμπνεύσω τον δάσκαλο στη βάση της πυραμίδας να έχει λίγη ελπίδα και λίγη αυτοπεποίθηση και πίστη στην κοινή λογική και τη φυσική νοημοσύνη. Οι ειδικοί που σας οδηγούν μπορεί να κάνουν λάθος.

Νομίζω ότι ζούμε σε μια αντιεπιστημονική εποχή στην οποία όλα όσα προσφέρουν τα ΜΜΕ και η τηλεόραση – λέξεις, βιβλία και ούτω καθεξής – είναι αντιεπιστημονικά. Ως αποτέλεσμα, υπάρχει μια σημαντική ποσότητα πνευματικής τυραννίας στο όνομα της επιστήμης.

Τέλος, όσον αφορά τους περιορισμούς που βάζει ο χρόνος, ένας άνθρωπος δεν μπορεί να ζήσει πέρα ​​από τον τάφο. Κάθε γενιά που ανακαλύπτει κάτι από την εμπειρία της πρέπει να το μεταδώσει, αλλά πρέπει να το μεταδώσει με μια λεπτή ισορροπία σεβασμού και ασέβειας, έτσι ώστε η ανθρώπινη φυλή -έχοντας επίγνωση της ασθένειας από την οποία πάσχει η μετάδοση- να μεταδίδει τη συσσωρευμένη σοφία της, συν τη σοφία ότι μπορεί η σοφία της να μην είναι σοφία.

Είναι απαραίτητο να διδάξουμε τόσο την αποδοχή όσο και την απόρριψη του παρελθόντος με ένα είδος ισορροπίας που απαιτεί σημαντική ικανότητα. Η επιστήμη μόνη από όλα τις δραστηριότητες περιέχει μέσα της το μάθημα του κινδύνου της πίστης στο αλάθητο των μεγαλύτερων δασκάλων της προηγούμενης γενιάς.

***

Παρουσιάστηκε στη δέκατη πέμπτη ετήσια συνάντηση του National Science Teachers Association (NSTA), το 1966 στη Νέα Υόρκη, ένα χρόνο μετά τη βράβευσή του με Νόμπελ Φυσικής. Ανατυπώθηκε από το The Physics Teacher, 7(6), 313-320, το 1969, με άδεια του εκδότη και του συγγραφέα.

Το κείμενο μεταφράστηκε απ’ τον φίλο μου Βασίλη Τσελφέ.

Η ιδιαίτερη αξία του κειμένου για τους δασκάλους επιστημών βρίσκεται στη γλαφυρή υποστήριξη πως οι φιλοσοφικές και επιστημολογικές θεωρήσεις για την επιστήμη, αποκτούν λειτουργικό νόημα στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, όχι ως ρητορικά επιχειρήματα υπέρ κάποιων διδακτικών πρακτικών αλλά μόνο όταν πετυχαίνουν να ενισχύσουν βιωματικές προσεγγίσεις του πολιτιστικού αγαθού που το λέμε επιστήμη.

Πολλοί θα αναγνωρίσουν στο κείμενο αποσπάσματα που απάντησαν στα εκλαϊκευτικά ή βιογραφικά βιβλία του Feynman. Το κείμενο της ανάρτησης αποτελεί την πρωτογενή πηγή τους. Π.χ. η πρώτη έκδοση του «Σίγουρα θ’ αστειεύεσθε κ. Feynman» έγινε δεκαεννέα χρόνια αργότερα απ’ την ομιλία.

Πηγή: ylikonet.gr

by Αντικλείδι , https://antikleidi.com